L'adjectif "numérique" est de plus en plus associé avec d'autres termes comme ère, société voire humanité. On comprendra que "l'école" considérée comme espace d'écolage pour cette société numérique (qui touche davantage les comportements, les attitudes, les pratiques ... que l'équipement) doit prendre part à l'é-ducation relative à ces changements profonds qui touchent les rapports aux savoirs et les rôles de ses différents acteurs. Même si le phénomène de la classe inversée est relativement récent (Bergmann & Sams, 2012), les publications ainsi que les récents colloques et journées d'étude à son sujet démontrent son ampleur à la fois au niveau du nombre d'enseignants qui s'y intéressent voire s'y investissent et aussi par la variété des intentions et des pratiques qui y sont proposées. Il est à noter que le concept initial de Flipped Classroom (les leçons à la maison et les devoirs en classe) s'est progressivement mais rapidement enrichi de modalités concernant à la fois les activités et interactivités en présence et à distance qui rendent de plus en plus difficile de discerner les conditions et les causes des effets supposés. On parle actuellement davantage de Flipped Learning voire d'un concept étendu et pluriel, les classes inversées (Lebrun & Lecoq, 2015). Dans ce dernier ouvrage, sur la base du cycle proposé par Kolb en 1984 (Experiential Learning) et de travaux sur les dispositifs hybrides (Lebrun et al., 2014), nous avions introduit, de manière à la fois conceptuelle et pragmatique, une typologie a priori (à titre d'hypothèse) de ces classes inversées afin de rendre au mieux compte des pratiques observées et de leurs effets pédagogiques différenciés encore largement en débat. Selon nous, il s'agit d'un phénomène qui traduit au sein même de l'école, les mutations profondes (rapport aux savoirs et rapport aux rôles, par exemple) d'une société en mutation progressive.

Par cette communication, nous souhaitons présenter, au départ du foisonnement conceptuel et empirique porté par le concept des classes inversées, une validation cette typologie dressée sur différentes dimensions qui permettrait in fine de rendre mieux compte de certains effets induits par cette stratégie pédagogique. Une enquête quantitative par questionnaires en ligne (Belgique, France, Québec, Suisse...), portant à la fois sur les constituants des classes inversées et sur leurs effets supposés a été menée auprès d'enseignants pratiquant les classes inversées. Une analyse fine des résultats (ACP, Clusters...) nous a ensuite permis de valider les dimensions de la typologie présumée en la nuançant et en la contrastant en fonction des objectifs visés (compétences disciplinaires et/ou transversales), des disciplines enseignées, des activités assignées aux élèves, de la différenciation pédagogique ...

A l'aide de la typologie ainsi dégagée, nous montrerons, dans une première approche, le pouvoir de discernement de cette dernière en l'appliquant sur différents concepts débattus et véhiculés par les classes inversées (et pour lesquels des désaccords fortement marqués sont présents dans la littérature) tels la motivation des apprenants, les compétences requises et développées, les rôles et postures tenues par les différents acteurs, les activités proposées et finalement, dans une sorte de synthèse, la différenciation des enseignements et des apprentissages.

Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington DC: International Society for Technology in Education.

Lebrun, M., Peltier, C., Peraya, D., Burton, R. & Mancuso, G. (2014). Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Education & Formation, e-301, 55-74.

Lebrun, M. & Lecoq, J. (2015). Classes inversées, Enseigner et apprendre à l'endroit ! Maîtriser, Réseau Canopé.